California Academy of Sciences from Renzo Piano Workshop

مقدمه

آیا آنچه را که انسان در فضای خانواده می آموزد تا بدان حد هست که نوعاً خانواده را یک فضای آموزشی به حساب آوریم؟ پاسخ من نهایتاً منفی است. زیرا اگرچه یادگیری های تقلیدی در خانواده بسیار است اما این یادگیری  فن زیستن از طریق عمل بدون تامل است. گرچه امروزه با پیچیده شدن نظام خانواده ارائه حکمی کلی غیر ممکن است و نمی توان انکار کرد جنبه هایی آموزشی نیز به خود گرفته است اما در نهایت فضایی منحصر برای آموزش نیست. مراد از فضا صرف یک مکان نیست، بلکه بر همه ی ابعاد انسانی، روشی ، تاریخی، فرهنگی ،ساختاری و غیره دلالت دارد. در این مقاله من فضای آموزشی را جایگاهی می دانم که  یاد گیری اصلی ترین پی رنگ آن است. در اکثر موارد یاد شده بجز صومعه های هند و چینی، بحثی نیست که این شرط را دارا هستند. اما در ادامه استدلال خواهم کرد که چرا این نوع صومعه ها بیش از اینکه مکانی عبادی باشند، آموزشی اند.

اصل مطلب من در این است که حرکت تاریخی و تحولات تمدنی، هر کدام بنا بر بایسته های خود فضایی را برای آموزش مهیا دیده اند که البته در برهه هایی از تاریخ از ایجاد فضایی آموزشی متناسب با این گشتهای تاریخی غفلت شده  است. از جمله عصر ما دارای قوه هایی است که فضاهای آموزشی  موجود از پوشش آنها عاجزند. این قوه ها بصورتی غیر اصیل به شکل نوعی واکنش اعتراضی خود را در مکانهایی که اصالتاً توان تبدیل به فضای آموزشی را ندارد بروز می دهند از این رو افرادی تک افتاده و رانده شده به وجود می آیند که همواره حالتی تدافعی و نفی انگارانه دارند. مورد 6 که در چکیده ذکر شد نه فضاهایی آموزشی بلکه پاتوقهایی هستند که ماهیتی انکاری و تقابلی دارند.  لذا ایده آکادمی موازی تلاش دارد ضمن احترام به آن تک افتادگان و آن قوه­ها ی سرکوب شده، اصل معنای فضای آموزش را نیز حفظ کند. تا از یک سو از جزمیت فضاهای آموزشی موجود بدور باشد و از سوی دیگر دچار سطحی نگری های پاتوقی نگردد. پر واضح است که از هر دو طرف چهره ها و جنبشهای بزرگی برخاسته است. اما در مقابل حجم وسیع این فضاها این موارد استثناء  محسوب می شوند.

نکته دیگری که در این مقدمه باید ذکر شود این است که منظور از تاریخ این فضاها، اشاره عینی و دقیق به لحظه ظهور نیست. مثلاً آتن به نمایندگی از کل جغرافیای اندیشه هلنی است و بغداد به نمایندگی از جهان اسلام.

 

1) صومعه های هندو چینی

به نظر من بر خلاف زیگوارتها و معابد گوناگون دیگر که اصالتاً فضاهایی برای عبادت بودند این صومعه ها بنابر نوع کیش و آیینهای آن منطقه تبدیل به گونه ای فضای آموزشی شدند. روح تذکیه و تطهیر نفس و ارتقاء شهود به این  حوزه اجازه داد تا ساختاری آموزشی تشکیل دهد که شرایط این پالایش را محقق کند. به مرور افرادی به عنوان مربی در این فرایند منفک شدند و کلاسها و مراحلی آموزشی شکل گرفتند. در صومعه فرد آزمایش می شد و مفهومی از درستی وخطا درآموخته هایش ارزیابی می گردید. آنچه که فرد می آموخت روشهایی عملی و عمومی برای طی طریق شهودی و فردی برای رسیدن به مراحل کمال انسانی بود که این کمال بنابرنگرش های آیینی آن منطقه تعریف می شد. در واقع صومعه همچون دانشگاه در پاریس و مدرسه در بغداد از تکانه های مذهبی منشاء می گرفت اما به هر حال فضایی خاص از آموزش را متعین کرد. ما درنزد سایر ملل نحوه هایی از این نوع فضای آموزشی حتی در یونان باستان را می بینیم؛ گرچه تا کنون مشخص نشده است که چگونه این انتقال صورت گرفته است.

2) آکادمی 

در یونان باستان جمعیت فیثاغوریان عناصری از صومعه های هند وچنین و آن نوع فضای آموزشی را در خود احیاء کردند. البته شرایط نوع دیگری از فضای آموزشی را مهیا کردند که در آکادمی افلاطون به کمال خود رسید. آکادمی یک نوع فضای آموزشی بود که در آن بصورت تقریباً آزاد اندیشه ها ، آموخته ها، باورها و تجربیات که تقریباً از بیرون آکادمی  اخذ شده بودند به نقد کشیده می شد و به گفتگو گذاشته می شد. بر خلاف صومعه استاد آکادمی نقش نادان ترین فرد را ایفاء می کرد. او از اطلاعات ارائه شده پرسش می کرد، بدین غرض که تا آنجاکه ممکن است اطلاعات پالایش شود. خود افلاطون مصر بود که کار او و سقراط در اصل مامایی است، چراکه ماما پیر زن نازایی است که خود نمی زاید و تنها هنرش کمک به زاییدن دیگران و تشخیص حامگی و گاهاً خواستگاری بین دو جفت برای حاصل شدن بهترین کودک ممکن است. بنا براین نادانی سقراط فرصت ابراز اندیشه های دیگران را فراهم می کرد در عین حال ماما بودن سقراط این اندیشه ها را به چالش می کشید. پر واضح است که چنین زایشگاهی کودکانی بی سرپرست برجای می گذارد. در نهایت در آکادمی مقدار زیادی اندیشه از تیغ نقد جان بدر می بردند که باید سامان دهی می شدند، خود فضای آکادمی که صرفاً یک زایشگاه بود نه کودکستان، از دسته بندی این اندیشه ها تا حدی عاجز بود. خود آکادمی برای حل این معضل عناصر یک فضای آموزشی دیگر را مهیا کرد که نهایتاً منجر به این شد که مهمترین فرزند آکادمی یعنی ارسطو به فکر فضای دیگری بیافتد.

3) لیسیوم

ارسطو لیسیوم را بنا نهاد، لیسیوم برخلاف آکادمی فرصت را مغتنم می شمرد و چندان اجازه بحث بی در و پیکر را نمی داد. در لیسیوم گروههای تحقیقاتی شکل گرفت، که محتویات منابع درسی بعدی را تهیه می دیدند. این ساختارسلسله مراتبی باعث ایجاد کلاسهای درسی گردید که روز به روز از لطافتشان کاسته می شد. لیسیوم با تقسیم کار تحقیقی، علوم و افراد را طبقه بندی کرد.  استاد برای اینکه کاملاً ملاحظه شود و صدایش به گوش همه برسد راه می رفت و بر خلاف آکادمی دانای اصلی موضوع بود. تحول دیگری که لیسیوم داشت این بود که ساختار پیچیده ی آن نیاز مند هزینه های بالا بود و  مجبور شد از قدرتها حمایت مالی در یافت کند. مثلاً خود ارسطو از یکی از حکام وقت بودجه بالایی برای تهیه چندین جفت حیوان جهت کالبد شکافی اخذ کرد. این مسئله باعث حظور اراده ی قدرتها در جهت دهی به لیسیوم شد.

از سوی دیگر روح کلی اجتماع و میل ذاتی آن به امور عملی و دسترس پذیر تر باعث شد مطالب محض و خشک آکادمیک-لسسیومی را در خود چندان هضم نکند، بنابر این چند گشت تاریخی کافی بود تا بی ثمر شوند و شیوه کاملاً علمی و عقلی آنها همه نیازهای ذهنی و اجتماعی و قدسی مردم را فوراً برآورده نکند. در حالیکه ادیان ابراهیمی براحتی پاسخگوی این نیاز ها بودند. بنا براین آکادمی و لیسیوم چند قرن بیشتر دوام نیاورده و سقوط کردند.

این درحالی بود که فضای آموزشی صومعه ای دوباره به گونه ای بازگشت کرد. در نهایت در بغداد نوعی تازه از فضای آموزشی موسوم به مدرسه به کمال رسید.

4) مدرسه

صومعه نتوانست با پیچیده شدن ساختار های تمدنی و شکل گیری دولتها و ملتها همچنان منزوی باقی بماند به ناچار به قلب اجتماع باز گشت. موضوع آموزش آن از نوعی عرفان فردی به نوعی اخلاق اجتماعی و عملی تغییر یافت، مساجد نمونه اول این تغییر منظر بودند در مساجد علاوه بر اعمال عبادی، "سیره" نیز تدریس می شد که عبارت بود از شیوه های زیستن مومنانه در دل اجتماع، شیوه های اخلاق اجتماعی، حقوق، و بطور کلی دستور عملهای زندگی بهنجار و منجر به سعادت دنیوی و اخروی که شریعت نام دارد. از آنجا که این اصول چندان پیچیده نیست و عملی است و از سوی دیگر واجب است فوراً بکار بسته شود کودکان مهمترین افراد تحت آموزش محسوب می شدند. بنا براین نهادی اجتماعی به نام مدرسه(مکتب خانه) شکل گرفت که مبانی ابتدایی سواد رابرای استفاده اجتماعی( حساب و خواندن و نوشتن) و نیز احکام شریعت و اخلاق اجتماعی را بطور عمومی آموزش می داد. شکل اختصاصی این نهاد، مدرسه عالی(حوزه)  نام داشت. حوزه عناصری از هر سه نهاد قبلی یعنی صومعه، آکادمی و لگسیوم را در بر داشت بنا براین از حیث فرمی پیشرفته تر بود اما اولویت عمل بر نظر ماحصل آنرا به علوم دینی منحصر می ساخت. سایر علوم در نسبت مستقیم با این علوم مطالعه می شد به عنوان مثال تحلیلات پیشرفته آنان در زبان و منطق مقید به استنباط احکام بود. البته همچنان که در بحث مربوط به پاتوقها خواهد آمد نشان داده خواهد شد که همواره در موازات همه این فضاها امور دیگری نیز دخیل بوده اند که نهضت ترجمه در این میان قابل ذکر است.

5) دانشگاه

در حین مواجهه دو تمدن دینی اسلام و مسیحیت، دنیای مسیحی به اهمیت مدرسه های عالی در توانمندی مسلمانان پی برد و تصمیم گرفت نهادی موسوم به دانشگاه را تأسیس کند. اولین دانشگاه که حدود 1200 میلادی در پاریس تاسیس شد فضایی بود که غرض از آن مطالعه تخصصی علوم مسیحی بود اما بگونه ای کاملاً روشمند و طبقه بندی شده کاملاً شبیه به لگسیوم با قید شدید مستند بودن. در واقع عناصر آکادمیک حوزه را حذف کرد. کلیسا مستقیماً بر دانشگاه اشراف داشت، اما این اشراف دیری نپایید. با شروع عصر رنسانس آرام آرام دانشگاه تبدیل به اصلی ترین دشمن کلیسا شد و حوزه های کار خود را وسعت بخشید. دانشگاه حامی خود را از کلیسا به دولتها تغییر داد. برتری آکادمی افلاطون بر همه موارد دیگر این بود که آکادمی از حیث شکلی ذاتاً در سایه چیزی قرار نمی گیرد، اما چه صومعه، چه لگسیوم چه مدرسه و چه دانشگاه ذاتاً قابلیت در سایه رفتنِ بخصوص قدرت و سیاست را دارند. دانشگاه اگر چه نهایی ترین فضای آموزشی بوده و همچنان هست اما دو مشکل اساسی را همواره داشته است. یکی اینکه محتاج قدرتها است و دوم اینکه ساختار سلسله مراتبی آن همیشه مستعد جزمیت است.

6) پاتوقها

با نگاهی به تاریخ در خواهیم یافت که همه ی این فضاهای آموزشی ضد خود را در دل خود تولید کرده اند، همواره فرد یا جماعتی در تقابل با این نهادها معنا گرفته است. از خلوتگاه کوچک بودا گرفته تا اتاقک اجاره ای نیچه در سوئیس ، و از شهر به شهر گردی سوفیستها گرفته تا تعقیت و گریزهای ابن سینا، از میکده خیام گرفته تا کافی شاپ ژان پل سارتر، همه و همه یک چیز را به ما می آموزند: روحی از ماجراجویی و رمانتیسیم تراژیک در فضای عمومی این افراد. شاید بسیاری از این افراد خود همراه یا برآمده یا حتی مؤسس بسیاری از نهادها و خرده نهاد های آموزشی بوده باشند اما در نهایت به نحوی مخالفت خود را اعلام کرده­اند. مثلاً زمانی که مارکس با مارکسیسم مخالفت می کند و ادموند هوسرل بنیان گذار مکتب پدیدارشناسی خود را بزرگترین دشمن این مکتب معرفی می کند.

نباید پاتوقها را به این افراد محدود کرد چرا که باعث می شود آسیبهای آنها را نادیده بگیریم. این پاتوقها بسیار فراتر از این افراد هستند گرچه باید اضافه کرد معمولاً خود این افراد با سایر نهادها نیز به نوعی در ارتباط بوده اند. معمولاً این پاتوقها سطح علمی مباحث را پایین می آورند و گاهاً به ابتذال می کشانند. بسیاری از مورخین حتی باغ اپیکور را در مقابل لیسیوم ابتذال می دانند. نیمه دوم قرن بیستم شاهدی بر این مدعا است. اگرچه بسیاری از این پاتوقها موفق عمل کردند مثلاً کلژ دوفرانس در فرانسه و کافه هایی در تهران که مبدا ادبیات نوین در اینجا شدند، اما این پاتوقهای موفق نسبت به پاتوقهای ناموفق تعدادشان بسیار ناچیز است. شاید در ایران فلسفه خیابانی از ابعادی از فلسفه دانشگاهی در چند دهه اخیر اندکی موفق تر عمل کرده باشد اما به نظر من در ادبیات و بویژه روانشناسی اوضاع نگران کننده است. جمعهایی با معلومات محدود و انگیزه های بزرگ هر آن در لبه پرتگاه قرار دارند. عدم هماهنگی، ایدئولوژی های گوناگون، ژستهای روشن فکری، مجادله های بی مورد، تکرار مکررات، روح وندالیست و همواره انقلابی در کمین اند تا مغز های بزرگی را منحرف کنند.

7) ایده آکادمی موازی و نتیجه گیری

در طول بحث تا حدودی مشخص شد که آکادمی موازی چه می خواهد باشد. امروزه وسعت فضای مجازی ، دسترس پذیری آسان به منابع، و تکثر دامنه های اطلاعات به ما این امکان را می دهد که ساختار ها و واسطه های میانجی را که به شناخت اصیل صدمه می رسانند، بزداییم. در واقع این ایده هدف ایدئال خود را پر کردن خلاء های موجود در فضاهای آموزشی گوناگون می داند؛ اگرچه عملاً پرکردن همه این خلاءها دست کم با شرایط فعلی غیر ممکن است اما تلاش می کند بیش از هر چیز روح آکادمی را که عبارت است از آزادی در ارائه وکسب دانش و یافتن فرصت برای به نقد کشیده شدن، به فضاهای آموزشی باز گرداند. مثلاً از پیش­شرط مدرک، یا سرشناسی و دیوارهای آزمونی و اقتصادی صرف نظر کند. از سوی دیگر از ابتذال و سطحی نگری و تداخل دانش با ایدئولوژی ها جلوگیری کند و فرصتی فراهم شود که ضمن اخذ شدن اکثر نکات مثبت در فضاهای آموزشی گوناگون –مثلاً  ریاضت کشی برای کسب دانش از صومعه ، فضای گفتگو از آکادمی ، تخصصی بودن از لگسیوم، اجتماعی بودن از مدرسه، مستند بودن از دانشگاه و شجاعت دانستن از پاتوقها- دانشی اصیل تولید و ترویج شود.